Überlegungen zur nachhaltigen Sicherung von Bildungsqualität und -gerechtigkeit

Bildung für alle. Foto: Rosmarie Voegtli/Flickr

Bildung für alle. Foto: Rosmarie Voegtli/Flickr

Auf dem Bildungs- und Schulleitungssymposium 2015 kamen Bildungsinnovator_innen aus Wissenschaft, Politik und Praxis zusammen, um zu diskutieren, wie Gerechtigkeit und Qualität im Bildungswesen gewährleistet werden kann. Nachdem Anne Köster im ersten Teil ihrer Artikelserie eine exemplarische Bestandsaufnahme der Ungerechtigkeiten im schweizerischen und deutschen Bildungssystem darstellte, fasst sie hier einige auf dem Symposium präsentierten Überlegungen dazu zusammen, wie eine gerechtere Schulleitung, -entwicklung und -politik in verschiedenen Kontexten gestaltet werden könnte.

Beziehungsorientierte Schulleitung: Für alle Kinder Sorge tragen!

Warum sind alle Kinder bei ihrer Einschulung hoch motiviert und verlassen die Schule ohne Lernantrieb? Vielleicht bedarf es einer gerechteren und fürsorglicheren Beziehungskultur zwischen den einzelnen Akteur_innen, um die Qualität in der Schule zu erhöhen und die Motivation der Schüler_innen zu steigern. Karen Seashore Louis, eine Professorin der Bildungswissenschaften an der University of Minnesota, hat den Ansatz des sogenannten ‚Relational Carings‚ auf dem Symposium vorgestellt. Demnach zeichnen sich qualitativ gute Schulleitungen und Schulen vor allem dadurch aus, dass sie den Schüler_innen emotionale und physische Sicherheit, einen Raum für fördernde Beziehungen und ein Gefühl der Verbundenheit bieten. Schon Helmut Fend, ein führender deutscher Bildungsforscher, hat bei seinen Überlegungen zur Schulqualität festgestellt, dass nur „im Rahmen einer akzeptierenden und hilfeorientierten Atmosphäre“ eine motivierte Schülerschaft entsteht, die gute Leistungen erbringt. Dieses positive Schulklima ist dadurch bestimmt, dass sich junge Menschen gebraucht und nützlich fühlen. Sie werden dazu angeregt, eine eigene Zukunftsperspektive zu entwickeln. Die Beziehungen untereinander, mit dem Lehrpersonal und den Familien ist dabei durch Wertschätzung geprägt. Solch eine produktive Schulkultur mit einem Schwerpunkt auf Fürsorge und Vertrauen ist laut Louis die Grundlage für eine gerechte und effektive Schule. Dabei spielt die Schulleitung eine entscheidende Rolle. Sie soll nicht nur eine wertschätzende Beziehung zum Lehrpersonal etablieren, sondern auch die Fürsorge und Kooperation zwischen den einzelnen Lehrpersonen fördern. Das Ziel ist, dass sich alle als Teil einer professionellen Gemeinschaft mit geteilten Werten und Normen fühlen. Alle Lehrkräfte sollen die Schule miteinander nach dem sogenannten Shared-Leadership-Modell von Printy (Michigan State University) und Marks (Ohio State University) führen. Das bedeutet, dass sie alle zusammen ihren Fokus auf die Schüler_innen richten. Dabei unterrichten und agieren sie im Team, sie teilen ihr Wissen, unterstützen sich und reflektieren im Dialog ihre praktische Arbeit. Gemeinsam leben sie eine Schulkultur, in der die knappen Ressourcen wie Lehrkräfte, Zeit und Geld sozial gerecht auf die Schüler_innen verteilt werden. Die Lehrpersonen etablieren auch fürsorgliche Beziehungen zu und zwischen den Schüler_innen, indem sie alle in ihrer Einzigartigkeit wertschätzen und inklusiven Unterricht gestalten. Diese beziehungsorientierte Fürsorgekultur zwischen allen Akteur_innen in der Schule erfordert nach Louis Verhaltensgrundsätze wie Aufmerksamkeit, Gemeinsamkeit, Authentizität, Offenheit und Transparenz. So kann eine Lernumgebung geschaffen werden, in der Schüler_innen sich wertgeschätzt fühlen und motiviert bleiben.

Melike Yar, eine Referentin der internationalen Organisation Save the Children in Berlin, identifiziert darüber hinaus noch eine weitere Akteursgruppe, die in das fürsorgliche Beziehungsgeflecht der Schule mit einbezogen werden sollte – nämlich die Familien. Das bundesweite, von ihr geleitete Programm ‚3×1 macht stark zielt darauf ab, gerade bei Eltern mit Migrationshintergrund und aus bildungsfernen Kontexten mehr Interesse für das zu wecken, was ihre Kinder in der Schule machen. So soll die elterliche Teilhabe an ihren Bildungsprozessen gestärkt und die Bildungschancen von benachteiligten Schüler_innen, vor allem in sozialen Brennpunktschulen, verbessert werden.

Lernseitsorientierte Schulentwicklung: Aus Fehlern lernen!

Ein Vorschlag, der sich über die Akteur_innenbeziehungen hinaus auf die gesamte Schule als Institution bezieht, kam von Niels Anderegg. Der wissenschaftliche Mitarbeiter der Pädagogischen Hochschule Zug sieht im Ansatz der lernenden Schule eine weitere Möglichkeit, um die Schulqualität zu verbessern und mehr Chancengleichheit herzustellen. Die lernende Schule ist ein systemisches Entwicklungsmodell, dass sich den verändernden Bedingungen in der Schulumgebung stets neu anpasst und gleichzeitig bewährte Elemente in die jährliche Schulplanung mit einfließen lässt. Diese lernseitsorientierte Schulentwicklung unterliegt den Prinzipien des Lernens durch Handeln und des Lernens im Team. Diese besagen, dass Systeme, also Institutionen und ihre Akteur_innen, am besten lernen, wenn sie ihr strategisches Handeln in einem immer wieder kehrenden Prozess gemeinsam planen, aufeinander abstimmen und auswerten. Dabei werden Fehler als wichtige Lerngelegenheiten erkannt und geschätzt. Die Schule als Ganzes unterzieht sich fortlaufend gemeinsamen Lernschritten, bei denen Schulleitung und Lehrpersonen auf Augenhöhe ihr Verhalten rückblickend reflektieren und sich kontinuierlich offen Feedback geben. Sie sind somit aktiver Teil eines von der Schule selbst organisierten Weiterentwicklungsprozesses, weg von einer eingeschränkten „Ich-Unterricht“-Einstellung der Lehrkräfte hin zu einem offenen „Wir-Schule“-Denken und Handeln des Teams.

Nachteilsausgleichende Schulpolitik: Ressourcen nach Bedarf verteilen!

Beatriz Pont, eine bildungspolitische Analystin der OECD, stellte folgende positive Effekte von Chancengleichheit in der Bildung an den Anfang ihres Vortrags. Es zahle sich auf lange Sicht aus, wenn Regierungen darin investierten, die Bildungsgerechtigkeit und -qualität zu erhöhen, denn je besser die Menschen ausgebildet sind, desto höher steigt die Beschäftigungsquote, der Gesundheitszustand, das Vertrauen in die Regierung und die politische sowie soziale Teilhabe. Diesen gewünschten Sollzustand erreichen allerdings nur wenige der OECD-Mitgliedsstaaten. Aus der von Pont präsentierten Studie zu Bildungsgerechtigkeit und -qualität geht hervor, dass in den Schulen der Mitgliedsländer oftmals Anspruch und Realität auseinander klaffen. Die vorhandenen Mittel reichen nicht aus, um die angestrebte Bildungsgerechtigkeit sowie die damit zusammenhängende hohen Bildungsstandards zu erreichen. Die Diskrepanz besteht unter anderem auch, weil nationale und regionale Bildungspolitiker_innen internationale Richtlinien nicht hinreichend umsetzen. Deutschland hat beispielsweise im Jahr 2008 das Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen ratifiziert. Darin ist das Recht dieser Schüler_innen auf gemeinsamen Unterricht an allgemeinen Schulen verankert. Dieses Recht können bis heute noch nicht alle von ihnen wahrnehmen. Ein weiterer Grund für die genannte Kluft ist, dass die etablierten Strukturen und Instrumente, die das Bildungssystem – und somit auch die Schulen – steuern, Ungerechtigkeiten noch verstärken. Hier sei das Beispiel des dreigliedrigen Schulsystems in Deutschland genannt, dass wegen seiner Undurchlässigkeit gerade sozio-ökonomisch benachteiligten Schüler_innen Aufstiegschancen erschwert.

Damit die Politik der Bildungsgerechtigkeit und dem Bildungserfolg der Schüler_innen nicht mehr im Weg steht, schlägt die OECD ihren Mitgliedsstaaten ein nachteilsausgleichendes schulpolitisches Maßnahmenpaket vor. Zum einen sollten laut Pont die Bildungspolitiker_innen das Sitzenbleiben und Überspringen eines Schuljahres abschaffen und die Zuordnung der Schüler_innen in unterschiedlich anspruchsvolle Schultypen bis auf die Sekundarstufe II aufschieben. Zum anderen sollten Schulverwaltungen Einfluss auf die Schulwahl der Schüler_innen nehmen dürfen. Die in solchen Fällen eingesetzten Steuerungsinstrumente sollten jedoch nicht die etablierten ungerechten Strukturen und Mechanismen im System verstärken, sondern gezielt sozialer Segregation und sich verschärfende Ungleichheiten vorzubeugen.

Des weiteren sollen bildungspolitische Entscheidungsträger_innen die finanziellen Mittel je nach Bedarf der Schüler_innen und Schulen verteilen. Wie das funktionieren kann, zeigt das Bildungsministerium des australischen Bundesstaates New South Wales. 2014 führte es das sogenannte ‚Resource Allocation Model‚ ein. Das für jede Schule individuell berechnete Budget setzt sich aus drei Komponenten zusammen. Faktoren wie Schulart, Anzahl der Schüler_innen, und die Zusammensetzung der Schülerschaft fließen genau so in die Kalkulation mit ein wie die spezifischen Merkmale des jeweiligen Schulkontextes und die dort vorhandenen Chancenunterschiede.

Um die Abbruchrate zu senken, schlägt Pont weiterhin vor, dass die Schulen verschiedene, aber als äquivalent anerkannte sekundäre Bildungswege anbieten sollten. Die Rate der Schulabbrecher_innen variiert sehr stark zwischen den einzelnen OECD-Ländern. In Südkorea und Kanada zählt die Quote der Menschen ohne Abschluss der Sekundarstufe II zu den geringsten in der OECD (2 bzw. 7 Prozent). Zudem haben weit mehr als die Hälfte der Bevölkerung in diesen beiden Ländern einen Hochschulabschluss (67 und 58 Prozent). Im Gegensatz dazu liegt die Abbrecherquote in der Türkei und in Mexiko bei jeweils 52 Prozent. Ihre Akademikerrate von 22 bzw. 25 Prozent ist die geringste innerhalb der Vergleichsgruppe. Deutschland und Österreich liegen im oberen Drittel der Statistik. Ihre Spitzenwerte der Menschen mit Ausbildungsabschluss von 60 bzw. 64 Prozent sind auf das duale Berufsausbildungssystem zurückzuführen. Sie gelten damit als Vorbild für andere Bildungssysteme.

Neben den Maßnahmen auf bildungspolitischer Ebene hält die OECD auch Interventionen in benachteiligten und leistungsschwachen Schulen für wichtig, um mehr Bildungsgerechtigkeit zu sichern. Durch eine stärkere und von externen Expert_innen unterstützte Schulleitung, sowie durch effektivere Unterrichtslernstrategien könnten sich die Leistungen der Schüler_innen verbessern. Weiterhin sollen alle am Bildungsprozess beteiligten Akteur_innen ein Schul- und Lernklima fördern, in dem sie sich gegenseitig mehr unterstützen. Zudem soll die Schulleitung durch Anreize wie Entlohnung, flexiblere Arbeitszeitmodelle, eine tadellose Ausstattung oder ein besonders entspanntes Arbeitsklima hochqualifizierte Lehrkräfte anwerben, fördern und längerfristig an der Schule halten. Ebenfalls als wichtig erachtet wird, dass die Schulen die Teilhabe der Familien und Gemeinden fördern. Dies kann beispielsweise durch Projekte und Kooperationen wie gemeinsames Gärtnern, ein Elterncafé in der Schule und Lesepatenschaften geschehen.

Bildungsqualität und -gerechtigkeit nachhaltig sichern: Wo ansetzen?

Damit die vorgestellten Überlegungen zur nachhaltigen Sicherung von Bildungsqualität und -gerechtigkeit wie beziehungsorientierte Schulleitung, lernseitsorientierte Schulentwicklung und nachteilsausgleichende Schulpolitik keine leeren Worthülsen und abstrakte Ideen auf dem Papier bleiben, müssen sie auf den verschiedenen Systemebenen – in der Bildungspolitik, der Schulverwaltung, der Schule und in jeder einzelnen Schulklasse – entwickelt, kontextualisiert und im Rahmen eines ganzheitlichen Konzepts umgesetzt werden. Politische Rahmenbedingungen zu schaffen, die mehr Bildungsqualität und -gerechtigkeit ermöglichen, ist ein sinnvoller erster Schritt. Doch selbst für diesen ersten Schritt müssen alle am Bildungsprozess beteiligten Akteur_innen erst einmal einsehen, dass sich etwas bewegen muss.

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